上海大学附属中学 司南

摘要：在“双新”教育改革背景下，我们需创设“以学生为主体”的高中英语课堂。高中英语阅读课采用“任务型教学法”，打造“低焦虑、高效率”的课堂，可有效激发学生的阅读动机，适合各层次的学生需求。本文将探讨“任务型教学法”的理论背景、实施原则，并结合上外版普通高中《英语》选择性必修第二单元的Reading A《How Language Shapes the Way We Think》，探讨“任务型教学法”在实际教学中的应用。

一、研究背景

如今“双新”背景下，高中英语教学正经历着一次重大的改革。《普通高中英语课程标准（2020年版）》（以下简称《课程标准》）提出培养高中生英语核心素养的理念，而阅读课是学生提升语言能力、文化意识、思维品质的重要阵地。然而，在当下高中英语阅读课堂中，依然存在着重灌输语言知识和语篇知识的现象，过于强调在阅读语篇中“找答案”的过程。这样的教学不仅剥夺了学生们阅读的乐趣，同时也容易导致学生不断产生能否“找到”正确答案的焦虑感，从而影响阅读成效。这看似“干货满满”的“寻觅”课堂，实则严重挫伤了学生英语学习的积极性，对学生的语言能力发展造成了很大的负面影响。

任务型教学法（Task-based Language Teaching）是一种以具体的任务为学习动机、以完成任务为学习的过程、以展示任务成果的方式，体现教学成就的一种教学方式（鲁子问、王笃勤，2005）。应用任务型教学法的阅读课，在帮助学生完成真实的生活情境任务的同时，兼顾语言知识和语篇知识的学习。任务型教学法具有交际性、开放性和人性化的特征，可以满足各种层次学生的需求，有助于创设高效、温暖的高中英语阅读课堂。

二、任务型教学法的理论依据

20世纪70年代，英语学术界对英语语言能力的概念进行了界定，称其“交际语言能力”（communicative competence）。这一概念定义了以下四种能力：语言知识能力、话语能力、社会文化知识和交际策略（Canale & Swain, 1980）。《课程标准》中明确高中英语课程是以培养高中生英语的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大英语核心素养为主要目标的。可以看到，“核心素养”所包含的要素与“交际语言能力”定义的语言能力有着高度的相似性和重叠性，这意味着高中英语课程和高中英语教学应当摒弃以语言知识为主要内容的教学模式，而是关注学生的语言能力和以语言为核心的其他方面的发展，如文化、思维和学习策略。而判断学生是否具备了英语核心素养，则可以参考以下三个标准：

l基于不同的情景，有效运用所学知识和听、说、读、看、写等技能，主动获得文化知识，深刻理解文化内涵，善于比较文化异同。

l通过分析概括、整合推断、批判评价各种问题和思想观点，吸收文化精华，有理有据地提出自己的观点，创造性地解决问题。

l在理解与交流的过程中，有效运用各种策略和方法，达到沟通与交流的目的，体现正确的价值观和自尊、自信、自强的精神。（《普通高中英语课程标准（2020版）解读》）

由上述三个标准，我们可以总结出高中英语核心素养的三个核心要素：语言知识、语言技能和现实的交际任务。邹为诚教授认为语言的学习是语言知识、语言技能和现实任务的三体互动，即学生“动用抽象的‘语言交际知识’，以听、说、读、写的方式，完成现实的交际任务”（邹为诚，2017）。在传统的英语教学中，教师投入过多精力在“语言知识”方面，而忽略了对“技能”和“任务”的思考与关注。事实上，即使拥有了大量的语言知识，依然无法帮助学生处理现实任务，学生只有真正掌握听、说、读、看、写等技能，才能获得英语阅读理解的全方位丰收。这个过程需要学生不断地经历“试错”、“纠正”和“调整”等环节，因而设置“现实任务”就为技能的发展提供了平台和手段。通过实践，我们发现处理好知识、技能和任务三者的关系，是发展学生英语核心素养的关键。因此，我们当今在高中英语教学中应对“技能”和“任务”投入更多的精力与设计，扭转传统英语教学中对“知识”的过分追求造成的低效局面。

“读”是高中英语中重要的理解性技能，其重要性体现在两个方面。首先，通过阅读本身，学生可以获取语篇所传递的信息、观点和态度；其次，阅读也是表达的前提，通过阅读所获取的语言和文化知识，是学生进行创造性表达的基础。传统的阅读教学更多是一种“自下而上”的阅读模式，这种模式强调读者只有通过解析语篇中的字词才能最终取得“理解”这一目标。然而，研究已经表明，通过阅读来获取信息（reading for information）与通过阅读来放松身心（reading for pleasure）并非是二元对立，而是在阅读过程中交替出现、和谐共存的（Phillips，1984）。读者是阅读的主动参与者，每位读者，会根据自己的知识和经验下意识地关注文章中的特定信息，并在脑海中构建出一个被意识加工过的全新语篇（Phillips, 1984）。也就是说，在阅读教学中，每个学生会呈现出不同的理解深度，带着不同的视角，产生不同的感悟，若是有机会表达自己的见解、听到他人的声音，那么每位学生的阅读能力将在原有的基础上有进一步的提升。因此，英语阅读课应该是放开的、活跃的，学生不仅阅读语篇，还应该积极参与互动交流、倾听评价，在这个过程中，他们互相交流对文本的关注重点和自身对其的理解，这有助于每位学生能够更全面地获取语篇信息、更深入地挖掘文本内涵、更自信地形成独特洞见。

三、任务型教学法在英语阅读课中的实施原则

任务型教学法是一种强调真实交际功能的，具有高度开放性和自由度的英语教学模式。在一节以“任务”为主导的英语阅读课中，学生的学习目标是完成相应的交际任务并展示交际成果。在这个过程中，学生可以使用任务所规定的语言，也可以动用自身已有的语言贮备；而教师对于学生表现的评价，不是基于学生是否使用了教师所期待的语言，而是基于学生任务的完成度、完成任务中的语言表达的正确性、所使用的语言或策略是否符合任务所模拟的真实任务等来判断。

在实际操作中，我们发现，教师往往会误解任务型教学中“任务”的概念，分不清楚“练习”和“任务”的区别。在英语阅读课上，教师经常要求学生进行回答问题、填表格、匹配所给信息等阅读活动，有时会给予学生几分钟时间进行讨论，而事实上，很多活动都是属于练习的范畴，而不是任务。试将练习和任务的区别作一比较，见下表（魏永红）：

从上表可以看到，“练习”在阅读课中有着其积极的作用，它极其重视语言形式，但是如果阅读课进行过多的练习，那么会造成学生习惯性去寻找语篇中现成的信息作为答案，或者认为所有的阅读活动都是围绕“寻找标准答案”而展开的。能否找到“答案”，就成为判定阅读成效的唯一标准，学生不仅会总担心自己无法成功完成课堂练习而感到焦虑，甚至会过度重视语篇表面信息（答案），而无法培养集中阅读过程中高阶思维的养成，久而久之，这样的训练方式对学生英语核心素养的培养造成负面影响。

那么，到底什么样的课堂活动能被成为任务呢？事实上，能够成为“任务型教学法”中的任务，需要具备以下四个条件：（1）活动以意义为主要焦点；（2）学习者自主选择语言或非语言资源来完成此项任务；（3）此项活动导致真实世界中的语言使用；（4）此项活动成功与否取决于学生是否实现其交际意图（Ellis，2010）。以下采用上外版普通高中《英语》选择性必修第二单元的主阅读《How Language Shapes the Way We Think》（《语言如何影响我们的思维方式》）的阅读课部分教学设计为例，来说明“任务型教学法”的四个原则。

学习活动聚焦意义

案例1：预测任务

说明：

在这个任务中，参与任务的学生掌握着部分相同的信息（英语学习对中文说话习惯产生过影响），也掌握着完全不同的信息（产生的影响各不相同），从而形成了学生之间的“信息差”（information gap）。这样，学生们有了共同的交流目标，聚焦在“英语是否影响过自己的汉语表达”这一主题意义上，并且在交流过程中要努力让别的同学理解自己的想法、倾听他人表达的意义，从而激活了对这个话题的图示背景，从而帮助学生对文本的预测有了方向性。

学习者自主选择语言或非语言资源

案例2：把握文章结构，获取文章主旨

说明：

《How Language Shapes the Way We Think》改编自认知科学领域的知名专家Lera Boroditsky的一次Ted演讲。文章以Lera的研究为论据，阐述了语言影响人们对于空间、颜色和事件实施者的影响。此任务中的Daniel并非文章所提到的案例，而Daniel所分享的英语和中文背后的思维差异，有的与课文内容契合，有的并没有在课文中被提到。因此，学生若完成该任务，就必须要理解文本和同伴的语言，如果出现无法理解的情况，就必须采用询问、重复、查阅字典等手段达到理解的目的。因此，在完成该任务的过程中，学生具有很大的自由空间来借助语言和非语言策略来达成交际目的。

任务活动运用真实世界中的语言

案例3：概括所学知识，构建真实概念

说明：

这个任务有着更高的要求，参与的学生有着不同的任务目标，要完成讲述、记录、协商、提炼、评价等一系列等真实世界交际中所需要的能力。在这个任务中，学生并不知道他们必须使用什么“语言”。虽然根据任务要求，学生B要运用课文的语篇特征来说明学生A在分享经历时所反映的思维特点，其中既会运用到课文中的某些表达，也会大量使用已有的语言，若双方在完成任务的过程中发生了语言错误，并影响到了理解，那么双方会自行通过协商来纠正该错误。也就是说，学生对于语言使用的选择，大大超出了课文本身所承载的语言信息，这就要求教师在备课期间，不能过分地将某些语言点作为教学目标。虽然在任务设计过程中，教师播下了语言知识点的种子，但是学生在完成任务的过程中，会进行大量真实世界的语言使用，在不知不觉中有了在语言能力上更多的收获。对于这些收获，教师事先是无法预设的。

以交际意图评价任务活动

在上面的三个案例中，呈现出一个共同的特征，即任务的成功与否取决于是否实现其交际的意图。在第一个案例中，学生分享英语学习对自己中文使用的影响；在第二个案例中，学生对比原文，确定Daniel分享的哪些事实与原文契合，并加以说明；在第三个案例中，学生发现对方的语言使用反映了何种思维特征。三个任务都有着明确的交际目标，而学生若能实现这些交际意图，那么任务就宣告成功；若是无法实现，那就提供了教师介入的最佳契机。学生不需要去寻找“正确答案”，不需要去担心自己是否满足教师的预期，而只需沉浸在阅读和交际中，有着充足的安全感和效能感。

四、实践反思

针对高中英语阅读课过于阅读表层信息的处理、缺乏对不同学生需求的关注，我们采用“任务型教学法”可以融合阅读课中的“内容和语言”教学目标。学生在仿真语境中进行真实的语言交际，在确保心理安全感的学习同时，大大增加学习语言的效率。

经过一段时间的教学实践，我们在学生中做了访谈。有相当一部分学生向我们反馈：任务型阅读教学让课堂充满了温度，在课堂上不仅收获了自信，阅读效率也有所提升。有学生说：“在现在的英语阅读课上，我感觉时间过得很快，收获很多”；还有学生表示：“课堂氛围非常热烈，大家都非常愿意参与到活动中去”；“现在的阅读课我很喜欢，我感觉和同桌交流之后，我对课文理解加深，而同桌的分享，也让我学习到了对课文不一样的理解”……

“任务型阅读教学”也帮助教师改变了备课重点和课堂组织形式，帮助教师认识到“预设”和“生成”的关系。教师们在实践一段时间后，说出这些话：

*“我曾经的备课非常重视对语言点、长难句等教学知识点的预设，结果到了课堂上，这些预设时常成为阻碍，因为我和学生往往像在“玩猜谜游戏”（学生一直在猜测我到底想要他们说什么）。改为“任务型阅读教学”模式后，我不再千方百计‘启发’学生说出我想要的答案，因为学生会很自然地使用课文中的经典表达。不仅如此，学生的语言使用和思考角度，通常出乎我的意料！”

*“‘任务型阅读教学’对教师自身的本体知识提出更高的要求。”

*“我曾经认为学生答不到点上是学生的问题，现在我发现可能是我对文本的解读还存在缺陷，因此没能抓住学生回答中的亮点。必须承认的是，学生有时做的很好。”

*“把课堂还给学生不是一句空话，是可以完全落地的。在课上生生互动、师生互动的共同作用，我发现教师更能够发现学生的亮点、诊断学生的问题。这些是教师没办法凭空预设到的。”——观摩“任务型阅读课”展示的教师

当然，任务型教学法不是一种固定的教学方法，也不是一种万能的教学方法，因为在一节纯粹的任务型阅读课中，很难进行对览读、跳读、词义猜测等显性阅读策略的教学。因此，英语阅读课可以融合“任务型阅读”与“阅读策略”讲解的内容穿插教学，这意味着英语教师要根据文本特征、学生需求、教学目标等灵活进行课堂教学设计，同时也需要对学生的任务情况进行跟进，通过问题引导、师生评价、生生评价评价等环节帮助学生意识到阅读策略、语言知识等显性的语言能力。这才是“双新”背景下，所有教师应该关注的教书育人模式真正的转化契机。

本文的研究主要聚焦于理论解读和课堂教学设计模型建立，尚未能涉及实验研究和田野调查。今后，将继续跟进对“任务型教学法”实践中的案例分析，观察它在长期教学过程中的作用和影响。

参考文献

1.Alice Omaggio Hadley. 2004. Teaching Language in Context.Teaching Reading Comprehension: 203-210

2.Barnett, Marva A. 1989 More Than Meets the Eye: Foreign Language Reading. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

3.Canale, M., & Swain, M. 1980. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing: Applied Linguistics, 1-47

4.Harmer, J. 2007. The Practice of English Language Teaching. Oxford, UK: Oxford University Press

5.Phillips, June K. 1984. Foreign Language Annals 17,Practical Implications of Recent Research in Reading: 285-296

6.王笃勤, 2014.,英语阅读教学,外语教学与研究出版社

7.中华人民共和国刚教育部, 2020.普通高中英语课程标准.课程内容: 17-35.人民教育出版社

8.教育部基础教育课程教材专家工作委员会组, 2020年.普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)解读.高等教育出版社

9.邹为诚, 2017,英语课程标准研究与教材分析: 20-27, 116-119, 134-140.高等教育出版社

10.邹为诚, 2020,中国高中英语教师课文讲解中的语言聚焦研究,浙江外国语学院学报

附：上外版普通高中《英语》选择性必修第二单元的主阅读《How Language Shapes the Way We Think》阅读课教学设计

教材分析

《How Language Shapes the Way We Think》改变自认知科学领域的知名专家Lera Boroditsky的一次Ted演讲。文章以Lera的研究为论据，阐述了语言影响人们对于空间、颜色和事件实施者的影响。文本的结构框架为“总—分”模式，并在结尾处留给读者更多的思考空间，以激发学生进一步思考语言和自身思考模式之间的关系。

教学目标

通过本节课，学生预计可以：

l辨识论点和论据，理解语言对思维产生何种影响；

l提炼文本语言、结构，绘制课文的结构框架图；

l综合课堂所学，结合自身体验表达语言对自身思维的影响。

课堂任务设计

（

目标：

学生讨论“英语是否影响过自己的汉语表达”这一话题，分享自身体验，激活学生对语篇主题的图示背景，并在此基础上阅读课文标题，预测文本的内容和结构。

任务：

1)Does learning English affect the way you speak Chinese? Please share your experiences.

2)After reading the title, what do you think the passage will talk about?

（目标：

学生阅读课文，通过对比“Daniel分享的中英语思维差别”与文本内容，找到两者的交集，从而辨识课文语篇结构，获取语篇大意，了解语言是从哪些方面影响人们的思考方式。

任务：

Couple of days ago, my friend Daniel shared with me five differences between English and Chinese. Please read the passage, and then discuss with your desk mate to tell which differences are similar to those in the text, and then share with why you think so.

（

目标：

教师帮助学生概括语篇主要内容，总结公开演讲的语篇特征。而后，以小组为单位，学生A分享自己在学校戏剧节的经历和体会，学生B做记录，然后参照语篇主题和框架，用英语评价学生A所使用的语言反映出何种思维特征。

任务：

Last week, the Drama Festival was held in our school, which all of you attended, either as the audience or the casts. Now, work in groups. Student A: Please share your experience or feeling of the Drama Festival. Student B: Please take notes when Student A is sharing. After Student A finishes,

Student B can recall the language Student A has used and what he/she may think behind the language. After the round is finished, switch the role and carry out the task again. Here are the model for Student B to take notes.